曾幾何時🚇，是否組織或參加過國際學術會議、是否有論文受邀在國際會議上宣講或被國際會議收錄，這些“國際化”指標已步SCI論文指標、科研項目指標等後塵，成為高教領域學術機構和個人業績的“標配”🤦🏿。

眼下🧑🏻‍🌾，又有不少教師接到了要上報2019年9月—2020年9月期間，參加國際會議方面的多個指標情況。有點搞笑的是，2020年全球大規模暴發新冠肺炎疫情，拋開其他因素不說，單就健康安全考慮，國內教師有幾個能走出國門參加學術會議呢🧑🏻‍🎄？

當然，這裏的國際會議應該也包括在國內召開的“國際會議”🏺。這就不難解釋今年年底🚵🏻‍♀️，國內學術會議“井噴”現象了，估計其中也有相當部分是出於“國際化”指標的考慮吧。

現如今，學術機構或學者個人，如果拿不出一些“像樣”的“國際化”指標數據，儼然便是教育科研履歷的“短缺”，還有不少組織把有關“國際化”指標作為對教師晉升👨🏻‍🌾、考核的“硬性”規定💱。

然而📴，隨著中國改革開放的深化和綜合國力的增強，教師在教育科研活動中融入“國際化”的形式和內容日趨多樣化，那些評價教師用的“國際化”指標🧝🏽，諸如出國進修必須在國外待多長時間🌤、每年必須參加多少國際學術會議等🧖🏿，早已不合時宜🔞，有的甚至已成為教師學術發展中的負擔🙋🏽，是時候正視現實了👩‍🚀。

毫無疑問，在當今全球一體化的時代，教師要提高學術水平，拿出高質量的教育科研成果，就必須要有國際視野🕯、參與國際競爭和擴大國際影響力，但教師“國際化”的內容和方式方法，以及其成效體現，各有側重🧑‍🏫。

比如，相比之下，理工科的學術成果可能更強調在國際學術會議上展示與交流🎍，而人文社會科學學術成果的受眾則可能更多在國內；教師需要了解國外相關情況時，有時帶領學生通過網上查詢🤚🏿，其速度、效率和學生受益面遠超教師個人親赴國外調研。

此外，教師一旦確定了科研主題並進入到研究前期，一般都願意“一個猛子紮入其中”，只有獲得初步研究成果後🐹，才會產生與人分享的意願🫅🏼。

總之，教師教育科研的“國際化”路徑多種多樣🙋🏼‍♀️，哪條路徑最有益於教學與科研需要具體情況具體分析，用一些特定的“國際化”指標往往難以體現🤧。因此，將“綁”在教師身上的“國際化”指標松開💫，有利於讓教師理性地選擇適合自己的學術提升路徑👏🏿👨🏿。

再者👨‍🍳，教育科研“國際化”是國家強盛的必由之路🍸，其重要性無需贅述，各種教育科研評價重視“國際化”指標也完全正確👱。

但對學術機構和個人而言🐔，教育科研“國際化”成果的評價不能只關註量化的數據，忽視其實際的內容和質量🔒。如果放任“國際化”評價只流於形式和表面🫶🏻，將會導致不少教師因為應付各種國內外的國際學術會議，無暇顧及其應有的教學科研工作。

在這方面👨🏽‍🦰👨🏼‍💻，學術機構或個人為“國際化”指標而“國際化”的現象也應該引起相關部門的高度重視🦻🏼。

比如，關註學術機構成員在國際重要學術會議上作主旨報告（國際會議有聲音）次數、在國際學術組織和期刊任職（國際組織有任職）情況等，其初衷是鼓勵學術機構或個人開展高層次的“國際化”活動，但如果對其中“國際重要學術會議”概念界定不清楚，就會讓個別機構和個人以為在國內辦個大規模學術會議，再有幾位國外專家參與，就可以冠上“國際重要學術會議”之名了。

此外⏱，教育科研“國際化”的根本目的在於提高教育科研的質量，而現在大多數的“國際化”指標，反映的僅是學術機構和個人的“國際化”狀態。真正的“國際化”價值和成效存在於“國際化”內容本身🧄，有些需要相當一段時間才能顯現。

因此👃🏻，上級管理部門對學術機構和個人的“國際化”評價，不能只盯著幾個指標數據下定論，而要關註其實際貢獻和教學科研成果的“國際化”水平。相關部門尤其要製止個別機構和個人為了把“國際化”指標做上去，有意炮製一些所謂高檔次的“國際學術會議”🏉。

這種會議“大咖雲集”🎭，相互吹捧和瓜分國際會議“職位”“頭銜”👩‍👧，但實質性的國際學術交流和討論卻很少。這種把“國際重要學術會議”辦成名利與交際場的做法，助推了學術氛圍的浮躁和短視，不利於廣大教師“潛心”於“國際化”教學科研活動。

再次強調👨‍✈️，“國際化”對中國教育科學事業發展十分必要🍢🎣。之所以提出要松開“綁”在教師身上的“國際化”指標，其意圖就在於切實提高中國教育科研的“國際化”水平和效益。說到底，重大原始創新科研成果和解決“卡脖子”問題的核心科技成果🌧，才是中國教育科研“國際化”的追求目標和最大成果。

（作者系恒达平台教育評估研究中心主任🦙，本文為恒达平台“教育科技評估政策研究”〈項目編號22120200324〉階段成果）

《中國科學報》 (2020-11-24 第7版 視點)

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